Muslimske børn i den ’sekulære’ danske folkeskole 2014

Download

Du kan hente hele tidsskriftet via følgende link (pdf):

Du kan også hente dele af tidsskriftet via følgende links (pdf):

  • Introduktion af Laura Gilliam og Lene Kühle
  • Del 1 – Håndtering af muslimske praksisser i danske folkeskoler. Autoritet, inklusion og religion. Af Sidsel Vive Jensen
  • Del 2 – Når religion er ’uproblematisk’ i skolen. Moderat sekularisme, civiliseringsidealer og afslappede muslimer. Af Laura Gilliam
  • Del 3 – Den private religion. Fortolkninger af muslimske børns religiøse tilhørsforhold i en dansk folkeskole. Af Marianne Holm Pedersen
  • Del 4 – Religionens mange dimensioner. Skoleteologi og muslimske børn i en dansk provinsskole. Af Sally Anderson
  • Del 5 – Hverdagens religiøsitet i og udenfor skolen. Om kirker, nisser og bedetæpper. Af Iram Khawaja
  • Del 6 (Part 6) – The Distribution of Pupils with Muslim Religio-Cultural Backgrounds in Danish Schools. Af Mark Sedgwick

Boganmeldelser:

  • Anmeldelse 1: Hugh Goddard: Den sande tro. Kristne og muslimer mellem konfrontation og sameksistens. København: Forlaget Vandkunsten, 2011, 365 sider.
  • Anmeldelse 2: Ogier Ghislan de Busbecq: Tyrkiske breve, med træsnit af Melchior Lorck. København: Forlaget Vandkunsten: Carsten Niebuhr Biblioteket 2010.

Introduktion

Af Laura Gilliam (gæsteredaktør) og Lene Kühle

Ca. 7 % af eleverne i den danske folkeskole har muslimsk baggrund. Selvom et voksende antal af deres forældre vælger at sætte deres børn i muslimsk friskole, går langt det overvejende flertal – antallet var omkring 90 % i 2009 ‒ af børn med muslimsk baggrund i den danske folkeskole (Sedgwick i dette nummer). Således tilbringer størstedelen af børn med muslimsk baggrund en stor del af deres hverdag og barndom i den danske folkeskole, samtidig med at mange danske folkeskoler har børn med muslimsk baggrund blandt deres elever. Denne kendsgerning skaber debat i de danske medier, som igen og igen rejser spørgsmålet om, hvorvidt skolen ændrer forskellige praksisser på foranledning af muslimske børn og forældre, og om dette udfordrer skolens kulturelle identitet og værdigrundlag på afgørende vis (Kühle 2014). Debatten føres også på mange lærerværelser og skoleledelseskontorer, hvor spørgsmålet er, hvordan skolen som ’sekulær’ institution kan tage hensyn til muslimske praksisser og forståelser, og hvorvidt skolen skal give køb på sit særlige forhold til kristendommen for at skabe bedre plads til de muslimske børn.

Debatten her demonstrerer et enigma ved den danske folkeskole, som præger mødet mellem denne centrale kulturinstitution på den ene side og islam, muslimske børn og forældre på den anden side. Den danske skole anses på en og samme tid for at være en sekulær institution, fordi den ikke forkynder en bestemt tro, og for at være særligt forpligtet på at give den evangelisk-lutherske kristendom som kundskabsområde plads på skoleskemaet, i kalenderen og i moral og etiklære. Dette skaber en særlig situation for børn, unge og forældre med muslimsk baggrund, som mødes med forventninger om at holde religiøse praksisser ude af skolen, på samme tid som skolelivet omfatter såvel kristne traditioner som undervisning i kristendom.

I dette nummer af TIFO præsenteres en række artikler, der ser nærmere på, hvordan tilstedeværelsen af muslimske elever håndteres af denne ’sekulære’ danske folkeskole, og hvad den daglige interaktion med skolen betyder for børn, unge og forældre med muslimsk baggrund. Studier fra europæiske og amerikanske skoler viser, at lærere møder børn og unge med muslimsk baggrund med forventninger om at tilpasse sig majoritetens kulturelle former, samtidig med at deres familie og de lokale og transnationale muslimske samfund, som de er relateret til, ofte ønsker, at de skal praktisere deres tro og blive gode muslimer (Basit 1997, Østberg 2000, 2003, Zine 2001, von Brömssen 2003, Archer 2003, Keaton 2005, Merry 2005, Sirin & Fine 2007, Otterbeck 2007, 2010, Tindongan 2011). På tværs af de internationale studier ser man børn og unge udvikle og forhandle mange forskellige strategier som svar på disse krav og deres egne ønsker. Nogle kombinerer den muslimske identitet med deres forældres etniske identitet og majoritetsidentiteten og forsøger at etablere nye mere hybride kategorier (se f.eks. Basit 1997 og Keaton 2005), andre forkaster deres forældres etniske identitet og finder til gengæld styrke i den muslimske identitet (se f.eks. Archer 2003) eller forsøger at fasholde en islamisk livsstil på trods af diskrimination og pres fra deres jævnaldrende (se f.eks. Zine 2001).

Men hvilke vilkår har børn for at være religiøse og muslimer ‒ på forskellige måder ‒ i den danske folkeskole, og hvordan reagerer de på det? Og hvad betyder tilstedeværelsen af muslimske elever for den danske folkeskole? Præger den danske folkeskoles specifikke praksis børn og unges forskellige måder at være religiøse på, deres identitet som muslimer og i sidste ende den måde danske muslimer praktiserer islam? Hvordan håndterer forældrene skolens praksis og krav og dens forståelse af religion? Og hvad sker der med den danske folkeskoles særlige blanding af sekularisme og kristendom og dens tilgang til religion, når en del danske skoler skal indpasse større grupper børn og forældre med en anden tro? Skaber det særlige håndteringsformer, normer for religiøsitet, og ændrer det skolens praksis og selvforståelse?

De følgende artikler vil se nærmere på disse spørgsmål fra forskellige vinkler, metodiske tilgange og aktørperspektiver. Artiklerne er baseret på materiale fra det kollektive forskningsprojekt Islam, Muslim Families and Danish Schools, som har undersøgt mødet mellem islam, børn og forældre med muslimske baggrund og den danske folkeskole. Projektet er ledet af professor Mark Sedgwick, Aarhus Universitet og omfatter et tværdisciplinært felt af forskere indenfor religionssociologi, islam- og minoritetsstudier, antropologi, psykologi, skole- og børneforskning. Forskerne har gennem forskellige nedslag belyst de mange forskellige aktører, forhold og diskurser, der spiller ind på interaktionen mellem den danske folkeskole og børn og forældre med muslimsk baggrund. For at gøre dette har projektdeltagerne anvendt en række forskellige metoder (spørgeskemaer, feltstudier, kvalitative interviews, fotomaterialer og tekstanalyser af artikler i dagspressen, policies og lærebøger), undersøgt de mange aktører, der bidrager til mødet (lærere, skoleledere, børn, forældre, journalister, politikere, lærebogsforfattere, religiøse autoriteter), samt studeret skoler i forskellige dele og områder af landet (storby, provinsby og stationsby) og skoler med forskellige elevsammensætninger (hvor de muslimske børn udgjorde henholdsvis en majoritet, halvdelen, en større minoritet og en næsten undselig lille minoritet).

Uden at kunne afdække alle de mange forskellige parametre og variationer, der spiller ind på interaktionen mellem den danske folkeskole og børn og forældre med muslimsk baggrund, giver projektet et indblik i nogle af de gennemgående, men også forskelligartede interaktionsformer, forståelser og temaer, som præger dette møde.

’Muslimske’ elever i folkeskolen

Projektet Islam, Muslim Families and Danish Schools tager fat i et tema, der har haft politikere og mediers bevågenhed siden starten af årtusindskiftet. På nær få studier (Buchardt 2008, Gilliam 2006/2009, Jaffe-Walter 2011) er temaet dog underbelyst i en dansk forskningskontekst, som dels er karakteriseret af studier af etniske minoritetsbørn, der analyserer kategorien muslim og muslimske praksisser blandt andre oplevelser af andethed, som disse børn skal håndtere i danske skoler (se f.eks. Koefoed 1994, Moldenhawer 2001, Staunæs 2004, Gitz-Johansen 2006), dels af studier af unge og voksne muslimer (Mørck 1994, Johansen 2002, Schmidt 2004, 2008, Khawaja 2010, Otterbeck 2010, Jeldtoft 2011).

I forhold til de første studier af etniske minoritetsbørn fokuserer projektet på børn med muslimsk baggrund og på islam som en levet hverdagspraksis i hjem og skole. Et sådan fokus på ’islam’ og ’muslimer’ kan opfattes som en problematisk kategoritilskrivning og essentialisering, som kan bidrage til stigmatisering. Islam praktiseres på mange forskellige måder (Al-Azmeh 1993), og islam er ikke nødvendigvis den primære identifikation for alle børn og voksne med muslimsk baggrund (Afsar 2007), ligesom mange identificerer sig med muslimer, men ikke er praktiserende eller særligt optaget af islam (Schielke 2009, Otterbeck 2010, Jeldtoft 2011). Men ønsket er at analysere en udbredt religiøs identifikation, som nok er tilskrevet, og som er formet af sin relation til en ofte mistænkelig og kritisk omverden, men som ikke har sin rod deri, og som også opretholdes gennem selvessentialisering, forestillet fællesskab, reproducerende praksisser og fælles repræsentationer af en mangfoldig religion (Eickelman & Piscatori 1990:4, Kahani-Hopkins & Hopkins 2002:288, Roy 2004). Identifikationen som muslim er som sådan i høj grad også en selv-identifikation (se også Anderson 2014: 214- 215). Projektets ambition er at belyse både disse tendenser til at homogenisere den muslimske kategori og dens faktiske heterogenitet. Studierne har ikke forventet, men undersøgt, hvornår børn bliver ’muslimer’ i den danske folkeskole, hvornår de opfattes og opfatter sig selv på andre måder, og hvor mange forskellige måder man kan være ’muslim’ på (jf. Brubaker 2013).

I forhold til den anden gruppe af studier af unge voksne muslimer fokuserer projektet på børn og unge i skolealderen og deres familier og er optaget af den periode og proces, hvorigennem børns ’muslimskhed’ formes (Khawaja 2010, Pedersen 2014), og spørgsmålet om, hvor denne proces finder sted. Familien er et centralt forum for religiøs socialisering, og sammenlignet med andre identifikationer overføres identifikation som muslim i meget stort omfang fra generation til generation (Kühle 2012). Anvendelsen af begrebet ’transmission’ for denne proces kan imidlertid blokere for en forståelse af, hvordan processen egentlig forløber. Børns religiøsitet har sit eget liv og er langt fra bare en spejling af forældrenes (Anderson 2014: 215, Scourfield et al 2014). Og selvom de muslimske familier ønsker at viderebringe islam til børnene, overvejer mange forældre, hvordan børnene bedst lever et liv i Danmark, og har også andre prioriteter, herunder især at børnene skal få en god uddannelse (Pedersen 2014: 26). Ydermere formes religiøse praksisser og identiteter af de hverdagskontekster, de udfoldes i, og ændrer sig også af denne grund fra generation til generation. Minoritetsreligioner som islam i vestlige samfund præges af de forhold, som de gives i majoritetssamfundet (Cesari 2013, Roy 2004, Woodhead et al 2014, Sedgwick 2014). Muslimsk identifikation og praksis præges af den konkrete nationale og lokale kontekst, den foregår i, herunder af lovgivning, konstruktionen af national identitet og medierepræsentationer (Sunier 2000, Schmidt 2004, Kühle 2012, Voas & Fleichmann 2012).

Den danske folkeskole er, generelt og i sin lokale udformning, en sådan kontekst. Hvad vi ser, er, at den ofte er en paradoksal kontekst, idet religiøs praksis ‒ f.eks. i form af salat ‒ forekommer helt utænkeligt (Khawaja 2014: 196), mens skolen samtidigt kan danne rammen for en særlig ’skoleislam’ (jf Jensen & Kühle 2013), være et sted hvor ’muslimskhed’ produceres (Buchardt 2008), og et socialt rum, hvor børns muslimske identitet kommer i spil og får ”skolebetydninger” (Gilliam 2006/2009, 2014). På denne baggrund spørger projektet, hvorfor og hvornår islam og ’muslimskhed’ (Khawaja 2010), men også generelt religion og religiøsitet, bliver relevant i skolen og for etniske minoritetsbørn, og tilskrives bestemte betydninger: Hvornår og hvordan elever med muslimsk baggrund ikke blot opfattes som børn tilhørende en minoritetsreligion, men skrives ind i en større politisk kontekst og i en stærkt stigmatiseret kategori, og hvordan dette præger den måde, medier og politikere, men også skoleledere og lærere håndterer disse børns skolegang.

Den ’sekulære’ danske folkeskole

Hvor projektet Islam, Muslim Families and Danish Schools dækker flere spørgsmål og emner, tager temanummeret her fat i et tema, som viste sig specielt centralt i vores empiri, nemlig spørgsmålet om, hvad den danske folkeskoles særlige blanding af sekularisme, kristne traditioner og undervisning i kristendom betyder for skolens håndtering af og betydning for børn, unge og forældre med muslimsk baggrund. Hvad der forstås ved begrebet ’sekulær’ og ikke mindst ’sekularisme’, er et omdiskuteret emne (jf. Asad 2003, Taylor 1998, Modood 2007). I skolekredse henviser det typisk til en forståelse af, at den danske folkeskole dels ikke forkynder nogen religiøs tro, dels adskiller religion og tro fra videnskab og viden. Forstår man sekularisme alene som en anordning, der adskiller stat og kirke og afsondrer religion fra det politiske område og statslige institutioner, kan man stille spørgsmålstegn ved, hvorvidt folkeskolen er sekulær, når den på mange måder inkluderer og privilegerer kristendommen i den daglige praksis.
Skolen kan imidlertid beskrives som ’moderat sekulær’, hvilket er en term, sociologen Tariq Modood anvender til at beskrive de forskellige former for sekularisme, der kendetegner de fleste europæiske stater (Modood 2007). Dette står i modsætning til den ’aktive sekularisme’ ‒ laïcité ‒ som ses i Frankrig, hvor stat og kirke er konsekvent adskilt, og hvor alle religiøse symboler og identiteter er udelukket fra det offentlige rum og de statslige institutioner. I forhold hertil refererer ’moderat sekularisme’ til de varianter af kirke-stat-relationer, der findes i de stater, som er kendetegnet af en vis grad af – men ikke fuldstændig – adskillelse mellem kirke og stat (ibid: 73-76). Modood pointerer, at de fleste således moderat sekulære stater, hvor kirke og stat er forbundne på en og anden vis, og hvor religion ikke er komplet udelukket fra det offentlige og politiske rum, leder samfund, der faktisk er langt mere sekulære end eksempelvis det amerikanske samfund, hvis stats sekulære status er grundfæstet i grundloven (ibid).

Som bland andet Sune Lægaard (2011) påpeger, er Danmark, som en af disse stater, nok kendetegnet af religiøs frihed, men ikke af religiøs neutralitet eller lighed, idet den evangelisk-lutherske kirke er privilegeret af staten, og idet de forskellige religiøse minoritetssamfund gives forskellig status. Berg-Sørensen (2006), Christensen (2010) og Jensen og Christensen (2012) benytter begrebet luthersk sekularisme til at betegne en legitimering af tilstedeværelsen af den lutherske kristendom i det offentlige rum med henvisning til, at det netop er den, der (ifølge den lutherske sekularisme) muliggør adskillelsen af religion og politik, dvs. sekularismen selv.

Ser vi på den danske folkeskole med dette blik, kan vi på samme måde beskrive den som en variant af en ’moderat sekulær’ skole, hvor der er en relativ, men på ingen måde fuldstændig, adskillelse mellem skolen som statsinstitution og den danske folkekirke, og hvor praksis i institutionen samtidig er præget af forskellige grader og typer af sekularisme. Et interessant studie af ’civil enculturation’ på multietniske skoler i Tyskland, Storbritanien, Frankrig og Holland (Sunier 2000, Mannitz 2004, Schiffauer et al 2004) peger på, at disse samfund, der alle abonnerer på generelle principper om sekularisme og religionsfrihed, og som alle på nær Frankrig kan betegnes som moderat sekulære, har vidt forskellige måder at fortolke sekularisme og religionens rolle i skolen på, hvilket udmønter sig i forskellige praksisser for religionsundervisning (Mannitz 2004). I Holland har man både statsskoler, som ikke skal, men kan tilbyde religionsundervisning af eget valg, og de meget populære statsbetalte konfessionelle skoler. Dette betyder, at der er en tilsyneladende adskillelse af religion og stat, på samme tid som skolerne tilbyder et mangfoldigt udbud af undervisning i forskellige religioner samt forskelligartet religionsundervisning. I Tyskland ses en inddragelse, men samtidig statsregulering af den kristne kirke og andre religioner i skolens moralske opdragelse, hvor man i England, i multikulturalismens navn, inkluderer og underviser i alle religioner og dog giver forrang til kristendommen (ibid).
Hvad dette understreger, er sekularismeforskningens pointe om, at der eksisterer mange sekularismer (Casanova 2007, Christensen 2010, Christensen & Jensen 2012, Hurd 2008). Sekularismer er fælles om et konstrueret skel mellem det religiøse og det sekulære og en forståelse af, at disse hører hjemme i henholdsvis det offentlige og private rum, men varierer i forhold til deres forståelse af, hvor disse skel sættes, hvad der defineres som henholdsvis religiøst og sekulært, offentligt og privat, og hvad statens forhold er til de religiøse institutioner (ibid).

Dette fortæller os, at også den danske folkeskole er udtryk for en kulturel specifik måde at fortolke og praktisere forholdet mellem stat, kristendom, sekulære former og idealer om religiøs frihed. Med skoleloven af 1975 er folkeskolen ikke længere forpligtet på at undervise i overensstemmelse med folkekirkens trosgrundlag (dvs. forestå ’dåbsoplæring’), selvom loven strengt taget heller ikke forbyder en sådan undervisning (jf Sedgwick 2014:149). Det karakteristiske ved folkeskolen er dog, at den stadig privilegerer kristendommen ved at festligholde kristne helligdage, skemalægge timer til konfirmationsforberedelse og undervise i kristendomskundskab (som børn dog kan fritages fra), hvor børn synger salmer og læser bibeltekster, mens øvrige religioner først skal på skemaet i de største klasser. Det er ligeledes et kendetræk, at skolen understreger, at den ikke forkynder og oplærer børnene i den kristne tro, men at eleverne skal ”opnå kundskaber om de bibelske fortællinger og deres betydning for værdigrundlaget i vores kulturkreds” og kun ”opnå kundskaber om ikke kristne religioner og livsanskuelser” (Formålsbeskrivelse for kristendomskundskab).

På denne måde minder den danske skole om Sabine Mannitz’ beskrivelse af den tyske skole, hvor kristendommen privilegeres foran andre religioner, og dertil beskrives som en del af skolens kulturgrundlag, der bidrager til elevernes etiske dannelse (Mannitz 2004). I Danmark kan dette forstås som et produkt af forholdet mellem kirke og stat; at den danske stat ikke er sekulær, da først reformationen og så grundloven ophøjede den evangelisk-lutherske kirke til stats- og senere folkekirke og underlagde den først kongens magt og senere det valgte folkestyre. Samtidig afspejler skolens forhold til religion også Danmarks kulturelle udvikling, som har medført, at den kristne tro nok er majoritetsreligionen i Danmark, men har måttet vige for mere sekulære livsformer, oplysningsideer og frigørelsesidealer, og, i nyere tid, for hvad Tim Jensen beskriver som religiøs pluralisme og eklektisme og en udbredt forståelse af religion ”som en positiv funktion i individers og samfunds liv” (Jensen 2001). Det er blandt andet denne udvikling, som afspejles i, hvad Sally Anderson i dette nummer beskriver som den danske folkeskoles ’skoleteologi’.

I de følgende artikler vil forfatterne se nærmere på, hvad der kendetegner skolens tilgang til religion generelt og til islam mere specifikt, og hvad den betyder for dens håndtering af børn med muslimsk baggrund, for forældres tilgang til deres børns skolegang og opdragelse og for de vilkår, muslimske børn og forældre har for at være religiøse og muslimer i skolen. Et fokus i flere artikler er netop undervisningen i kristendomskundskab, da denne undervisning ofte er i centrum for debatter omkring muslimske børn i den danske folkeskole, og da det i stort omfang er her, skolens forhold til religion og til minoritetsreligioner udfolder sig.

Artiklerne

I Sidsel Vive Jensens artikel undersøges skolens håndtering af muslimske praksisser, og hvorledes skoleledere beskriver og forklarer de forskellige valg, de har gjort sig i forhold til børn med muslimsk baggrund i deres elevgruppe. Analysen bygger på en stor spørgeskemaundersøgelse med skoleledere og svarene fra de 286 skoleledere (ud af de i alt 409 skoleledere der havde besvaret spørgeskemaet), som havde muslimske elever på deres skole. Desuden anvendes materiale fra interviews med otte skoleledere. Jensen viser, at størstedelen af de adspurgte skoleledere ikke oplever, at religion eller spørgsmål omkring islam og muslimske praksisser er relevante i forhold til skolens hverdag. De oplever generelt, at skolen på trods af sin relation til folkekirkekristendommen er en sekulær og religiøs neutral institution, og at religiøse praksisser ideelt set er et privat anliggende. Desuden er deres definition af religion så snæver, at mange muslimske praksisser ikke forstås som religiøse, men som kulturelle, og derfor kan inkluderes uden at udfordre skolens forståelse af sig selv som ’sekulær’.

Jensen viser, hvorledes skolens tilgang til religion og muslimske praksisser mere specifikt er baseret på et princip om neutralitet i forhold til religion og et princip om omsorg for det enkelte barn. Problemstillinger med muslimske elever bliver således håndteret som alle andre tilsvarende problemer på skolen, det vil sige med fokus på det enkelte barns behov set i relation til fællesskabet. Jensen finder dertil to generelle modeller for håndteringen, som kan optræde samtidig på den enkelte skole: En inkluderende model, hvor muslimske praksisser som halalmad og fridage i forbindelse med Eid indarbejdes som en naturlig del af skolens liv, og en ekskluderende model, hvor skolen fraråder brug af tørklæde, faste og bøn i skoletiden osv. Jensen viser, at tilstedeværelsen af den inkluderende model øges med koncentrationen af muslimske elever, og at den ekskluderende praksis ofte forefindes, hvor skolen har involveret ’specialister’ i udarbejdelsen, f.eks. integrationskonsulenter eller lærere med muslimsk baggrund.

Laura Gilliams artikel bygger på feltarbejde i en 8. klasse på en københavnsk skole. Skolen har omkring 70 % børn med etnisk minoritetsbaggrund, hvoraf størstedelen har baggrund i muslimske lande. Både skolen og klassen beskrives som velfungerende og som et sted, hvor religion ”ikke er noget problem”. Det giver mulighed for at undersøge de idealer for religionens plads i skolen og for tværreligiøs kontakt, som skolen og klassen åbenbart lever op til. Gilliam finder, at definitionen af ’velfungerende’ handler om, at skolen tager, hvad den mener, er passende hensyn til de muslimske børns religion, men at religion og religiøsitet ellers er nedtonet i den daglige interaktion. Desuden bygger det på, at de muslimske børn og forældre er villige til at gå ind på skolens præmisser, og at børnene undgår religiøse markeringer. Bag ved dette finder Gilliam to idealer. For det første et sekularistisk ideal om, at ikke-tro er den naturlige tilstand, og at barnet helst skal mødes som barn (uden religion). Det betyder ikke, at barnet ikke må være religiøst, men det forventes at skille det ’religiøse’ fra, når det er i skolen, og at overtage skolens skel mellem ’tro’ og ’viden’.

For det andet et generelt civiliseringsideal i den danske skole og det danske samfund, som lægger vægt på lighed og inklusion og opfatter etniske, sociale og religiøse skel som konfliktskabende. I 8. klassen er en konsekvens af dette, at de unge oplever, at de skal nedtone deres religiøse identitet, agere ”afslappede muslimer” i skolen, og at de religiøse regler ikke gælder i skolen. Dette betyder til gengæld, at de kan leve op til interne ungdomsnormer i skolen om at være sej, aggressiv og højlydt. Dette passer nogle af de unge godt, men for andre betyder det, at de oplever at være dårlige muslimer i skolen. Skolens idealer og tilstedeværelsen af et stort flertal af muslimske elever betyder tilsyneladende også, at lærere og skoleledere lægger mere mærke til den forrang, kristendommen har og også nedtoner den. Da de kristne praksisser anses som centrale for skolens danske identitet, fastholder man dog formen, men ændrer indholdet af disse traditioner, således at kristendommen primært bliver leverandør af traditioner, skolekultur, moralske forskrifter og nationalt fællesskab.

Marianne Holm Pedersens artikel bygger på interviews med 17 familier med børn i 2. og 4. klasse i en skole i en vestsjællandsk provinsby. Skolen har 25 % elever med anden etnisk baggrund. Pedersens fokus er på de muslimske forældres møde med skolen og mere specifikt, hvordan forståelser af religion og religiøs praksis påvirker deres overvejelser omkring faget kristendomskundskab. Pedersen argumenterer her for, at forældrenes forhandling af skolens håndtering af børnenes muslimske tro skal forstås i forhold til det generelle forhold mellem samfundsinstitutionerne skole og familie og i forhold til skolens generelle tilgang til religion. Skolen og familiens delte ansvar for børnenes opdragelse har altid været til forhandling og er potentielt konfliktuelt. Skolen kræver adgang til børn og familiers private rum på stadig flere områder, og familier oplever ofte, at skolen går for tæt på. Men i forhold til religion og islam tager det en særlig form, da skolen og forældre har forskellige forståelser af, hvad ideen om religion som privatsag betyder. Skolen går ud fra en sekularistisk ide om, at religion er privat og derfor skal holdes uden for skolen, men ønsker på den anden side, at de muslimske børn skal deltage i kristendomskundskab, fordi de derigennem kan lære om dansk kultur, religionens betydning i samfundet, og ikke mindst om etik og større tilværelsesspørgsmål. De går derfor langt for at få de muslimske børn til at deltage i undervisningen.

Flere af de muslimske forældre oplever på deres side, at undervisningen i kristendomskundskab går langt ind over det private område, idet børnene her undervises i religion på en måde, som strider imod forældrenes ønsker om forståelser af islam, kristendom og moral. Derfor ønsker flere, at deres børn fritages fra Kristendomskundskab – ikke fordi de tror, lærerne forkynder kristendom, men fordi de mener, skolen her blander sig i deres børns opdragelse og religiøse dannelse.

Sally Andersons artikel tager udgangspunkt i feltarbejde i to skoler i to mindre danske stationsbyer, hvor der kun går få flygtningebørn med muslimsk baggrund. Hvor kritikken af kristendomskundskab ofte går på, at faget hellere skulle hedde ’religion’, ikke privilegere kristendommen og omfatte minoritetsreligionerne og herunder islam i højere grad, påpeger Anderson, at det er et helt andet element ved kristendomskundskab, som er problematisk for det troende barn. Hendes unge muslimske informanter har faktisk ikke noget imod at høre om kristendommen og synes, det er rart, at der er et sted, hvor det er relevant at tale om religion i skolen. Gennem en analyse af Fælles Mål for Kristendomskundskab viser Anderson en særlig ’skoleteologi’ og ’skolereligiøsitet’. Disse er baseret på modsatrettede mål med undervisningen, der samles i en forståelse af faget, som omhandlende de større eksistentielle spørgsmål og dermed en mere generel ’religiøs dimension’ i alle folks ‒ og børns ‒ liv.

I sin empiri finder Anderson til gengæld, at de unge flygtningebørn med muslimsk baggrund tumler med store spørgsmål relateret til deres religion, der ofte er foranlediget af undervisningen og af lærere og andre børn, der udfordrer deres forståelse af islam eller deres religiøse valg. Men idet skoleteologien har sat Gud udenfor skoleporten og ikke accepterer nogen andre autoriteter i børnenes religiøse liv, står de ofte i svære situationer, som ikke kan rummes i skolen, og som undervisningen i kristendomskundskab, trods sit fokus på eksistentielle spørgsmål, netop ikke adresserer.

Udgangspunktet for Iram Khawajas artikel er spørgsmålet om, hvorvidt skolen, set fra barnets perspektiv, skaber rum for religiøsitet i det enkelte barns hverdag og bliver et rum for særlige måder at tale om religion, religiøs praksis og forståelser på. For at undersøge dette fokuserer hun særligt på materielle og diskursive udtryk for religion i børnenes hverdag. I artiklen analyserer hun fotografier, som eleverne i to 5. klasser på en københavnsk skole har taget. De blev bedt om at tage billeder af, hvordan religion og religiøsitet viser sig i deres hverdagsliv. Inden de gik i gang, blev de bedt om at lave mind-maps med deres associationer i forhold til religion og religiøsitet. På disse mind-maps dominerer kristendom og islam, men også andre religioner er repræsenteret, både i form af objekter, højtider og udtryk. De fotografier, børnene har taget, domineres også af kristendom og islam.

Khawaja konkluderer, at billederne viser religionernes forskellige synlighed, men meget tydeligt placerer islam som en del af privatsfæren, mens kristendommen – i form af den lokale kirke og julepynt på skolen – har plads i det offentlige rum. Disse er relateret til sociale og nationale diskurser om det religiøse og det sekulære, men også til ’regimes of representations’ og dermed til dominansforhold mellem kristne og muslimske praksisser. Elevernes fotos viser, hvor muslimskhed kan blive og gøres synligt og den materielle manifestation af, at det ikke har hjemme i skolen eller det offentlige rum. Materialet understøtter således Nadia Jeldtofts pointe om, at islam er hypersynligt i form af andetgjorte figurer, men samtidig er hyperprivatiseret, idet det som religiøs praksis ikke har plads i det offentlige rum (Jeldtoft 2013).

Udover de analytiske artikler indeholder temanummeret et notat omkring muslimske elever i danske skoler anno 2009, lavet af Mark Sedgwick. I notatet præsenterer Sedgwick en kvantitativ opgørelse af, hvor mange børn med muslimsk baggrund der går på de danske folkeskoler og friskoler, og hvordan konstellationen af elever med muslimsk baggrund og elever med dansk baggrund er på disse skoler. Da der ikke findes opgørelser over elevers religiøse baggrund og ikke længere laves opgørelser over deres nationale baggrund, anvender han data fra Undervisningsministeriet omkring elevers nationale baggrund i skoleåret 2008/2009 og opgør herfra antallet af børn med baggrund i muslimske lande på de forskellige skoler. Ifølge Sedgwicks gennemgang er tallene af en række årsager ikke akkurate, men kan rumme børn, der nok kommer fra muslimske lande, men f.eks. er kristne eller ikke-praktiserende muslimer. Det sidste betyder, at definitionen af en muslimsk elev her er en elev med muslimsk kulturel-religiøs baggrund.

Ved at anskue tallene fra først et skoleperspektiv og derefter et elevperspektiv viser Sedgwick, at hvor 73 % folkeskoler kun har 0-5 % børn med muslimsk kulturel-religiøs baggrund, og kun 2 % skoler har et flertal af disse elever, så går halvdelen af børn med muslimsk kulturel- religiøs baggrund på folkeskoler eller friskoler med 10-50 % elever med muslimsk kulturel-religiøs baggrund og en femtedel på skoler, hvor de udgør en majoritet. Det er dog kun 29 % af elever med dansk baggrund, der går i skoler med over 5 % elever med muslimsk kulturel-religiøs baggrund, og kun 1 % der går i skoler med over 50 %. Sedgwicks materiale viser således, at hvor mødet med muslimske elever ikke er omfangsrigt for danske skoler og for elever med dansk baggrund, er mødet med den danske folkeskole til gengæld manifest for elever med muslimsk kulturel-religiøs baggrund.

Et blik på tværs

Hvad artiklerne samlet demonstrerer, er at den danske folkeskoles tilgang til dette møde med islam, muslimske børn og forældre er præget af pragmatiske ad hoc-løsninger, der først og fremmest er formet af skolens generelle forståelse af religion som irrelevant på skolen, af børn som individer, af sin opgave som opdragende og kulturbærende institution og af et ideal om harmonisk interaktion. Artiklerne viser også, at mødet mellem den danske folkeskole og børn og forældre med muslimsk baggrund ikke er så konfliktfyldt, som nogle medier og politikere lægger det op. I stedet er det i høj grad kendetegnet af forsøg på at tage hensyn og lette børns deltagelse i skolen.
De undersøgte skoler oplever generelt, at religion kan håndteres uden mange problemer. Dette viser, at skoleledere og lærere oplever, at religion og tværreligiøse møder har konfliktpotentiale, men at det, så at sige, som regel kan afmonteres gennem håndterlige hensyn og rimelige krav. Deres primære forpligtelse er overfor det enkelte barn, dets opdragelse, uddannelse og tilpasning til skolens fællesskab og inkorporering i det danske samfund, og hvis religiøse hensyn hjælper på denne proces, skal de tages. Lærerne beskriver forældrene som samarbejdende, og de interviewede forældre forsøger at lette deres børns skolegang på forskellige måder. I forhold til børnene viser materialet her en tendens til tilpasning og internalisering af skolens udgrænsning af og normer for religiøsitet. Det viser dog også, at deres tilpasning til skolen afhænger af, hvorvidt de har en god relation til deres lærere, samt at religion forbliver en vigtig positioneringsmarkør i skolen (se Gilliam 2006/2009, 2008, 2014 for analyse af en mere konfliktfyldt situation).

At den danske folkeskoles håndtering af islam og dens muslimske elever som oftest ikke er præget af konflikter, betyder ikke, at den er problemløs. Som beskrevet er skolens tilgang præget af en sekularistisk ideologi, der først og fremmest opererer ved at adskille, hvad der konstrueres som henholdsvis ’religion’ og ’sekulært’(Asad 2003). Tilgangen indebærer, at man adskiller en del af folks forståelser og praksisser som ’religiøse’ og beder dem holde det udenfor det fælles rum, hvor det, der fremstilles som fælles normer og moral, gælder (Taylor 2009, Casanova 2009). Dette kan passe mange selvdefinerede muslimer godt, da de har samme tilgang til religion. Men det betyder, at det er skolen, der bestemmer, hvad man er fælles om, hvad børnene skal holde hjemme, hvad børnene skal opdrages til i skolen, og dermed hvad skolen må blande sig i. Som Pedersen viser, kan det betyde, at skolen nok henviser religion til det private område, men faktisk rækker langt ind i det private rum, idet den tilsiger sig ret til at præge børnene moralsk og også kan påvirke børns måde at forstå islam på. Samtidig kræver det helt bestemte forståelser af religion, og at børn laver samme skel mellem, hvad der er religiøse forståelser og sekulær viden.

Skolen er således ikke neutral i forhold til religion, men har sin egen fortolkning af den korrekte måde at forholde sig til religion og religiøsitet på. Den har, som Anderson beskriver, sin egen skoleteologi, der foreskriver en historisk-kritisk tilgang blandet med en metalære, der skal gøre børnene i stand til at suge etiske indsigter og moralsk dannelse ud af de samlede religioner, og især kristendommen. Men den giver ikke børnene meget plads til at håndtere deres store spørgsmål omkring religion, fordi den ikke tillader, at Gud, religions- eller familieautoriteter, som er indblandet i disse spørgsmål, har noget at skulle have sagt. Som illustreret i Khawajas artikel viser den materielle repræsentation af religion i børnenes hverdagsliv, at skolen fremstår som et sted for kristendom, men ikke for islam. Skolens tilgang til religion og islam betyder mere specifikt, at børnene oplever, at skolen er et sted, hvor de skal have, hvad der i Gilliams materiale præsenteres som en ”afslappet” religiøsitet og ikke være ”overdrevne muslimer”. Det vil sige, at de ikke skal gå for meget op i religion og ikke skal blande religiøse overvejelser ind i alle spørgsmål. Dette kan passe nogle muslimske børn godt, mens andre oplever, at de religiøse regler ikke gælder i skolen, og at de derfor ikke kan være gode muslimer i skolen.

Som artiklerne også viser, oplever de undersøgte børn og unge dertil, at islam ikke har hjemme på skolen, at de skal præsentere deres egen og deres forældres religiøsitet på acceptable måder for ikke at vække bekymring for gryende fundamentalisme og radikalisme, bør tale om ligheder mellem islam og kristendom i stedet for at markere forskelle. Den har også betydning for præsentationen af islam, idet dens irrelevans i skolen betyder, at børnenes forskellige måder at være muslim på ikke får plads, men at islam primært præsenteres ret entydigt af lærere og af børn, der trækkes frem eller selv tager rollen som islameksperter.

Men interaktionen med børn med muslimsk baggrund har også betydning for skolen, især på de skoler, hvor de udgør en større andel af elevgruppen. Dels forsøger skolerne i højere grad at inkludere muslimske praksisser i skolehverdagen for at komme deres elever i møde, dels medfører tilstedeværelsen af en større gruppe elever med muslimsk baggrund, at mange skoleledere og lærere overvejer den rolle, som kristendommen faktisk spiller i skolehverdagen. På nogle skoler betyder det, at skolens sekularistiske aspekter skærpes, og at skolens kristne aspekter også tones ned, og dermed at kristendommen yderligere domesticeres til skolens behov for skolekultur og national identitet. Således nedtoner man de kristne praksisser og aspekter, der før indgik umarkerede i den ’sekulære’ danske folkeskole.

Det betyder ikke, at kristendommen forsvinder ud af skolen. Som det ses i flere af artiklerne, synes mange lærere og skoleledere også at tænke mere over dens rolle i skolen for skolens identitet og dens alment dannende projekt, ligesom den kristne identitet synes at blive mere relevant for en del etnisk danske børn i klasser med elever af muslimsk baggrund (Gilliam i dette nummer og 2006/2009). En del af skolens manøvre bliver her at fastholde skolens kristne aspekter som form og morallære for at opretholde skolens identitet som en ’dansk skole’ og dens projekt om at opdrage skolens elever, her de muslimske elever, til det danske samfund. Dette illustrerer den ambivalente relation mellem den danske folkeskole og dens muslimske elever, nemlig at skolens forhold til kristendommen og de muslimske børns forhold til islam nok nedtones i selve mødet, men også skærpes på andre måder.

Forfatterpræsentation:

  • Laura Gilliam er antropolog og lektor i pædagogisk antropologi ved Institut for Uddannelse og Pædagogik, (DPU), Aarhus Universitet. Hendes forskning omhandler etniske minoritetsbørn i skolen, børn og unges identitetsforståelse og modstandsformer, samt skolen som opdragelsesinstitution.
  • Lene Kühle er lektor i religionssociologi ved Afdeling for Religionsvidenskab, Institut for Kultur og Samfund, Aarhus Universitet. Hendes forskning omhandler religiøs diversitet, forholdet mellem religion, politik og stat og muslimer i Danmark.

Vol. 8, Issue 2, 2014
Tidsskrift for Islamforskning